يثار جدل حول كفاءة المعلم من حيث الموهبة أو الإعداد، فهل المعلم الموهوب أكثر كفاءة وفاعلية في الارتقاء بالعملية التعليمية من المعلم المعد علميا ومهنيا؟ أم أن المعلم المُعد، والمؤهل لهذه المهمة هو أكثر نفعا وفاعلية في تحقيق أهداف التعليم، وتحسين مخرجات التعلم؟.. سؤال يراود الكثير من التربويين والمربين على مستوى التعليم العام والجامعي، لذا فقد خُصصت حلقة نقاش في شكل مناظرة علمية أخذت موضعها في جدول فعاليات المؤتمر التربوي السنوي الثالث لإصلاح التعليم، والمنظم من قبل كلية التربية بجامعة قطر في الفترة من 23 — 24 مارس 2013م. وقد دارت المناظرة حول هذا الموضوع من حيث التأييد والمعارضة للتدريس كموهبة أو إعداد وتأهيل علمي ومهني. وتعقيبا على ما دار في قاعة المؤتمرات بالكلية، وتعليقا على سير الأحداث داخل القاعة من المداخلات المُدّعمة بالحجج والبراهين المؤيدة والمعارضة من كلا الفريقين، فقد كانت المناظرة جيدة من حيث الإعداد الفني والعلمي لأطراف المناظرة من المؤيدين لمبدأ "التدريس موهبة" والمعارضين له، وكانت الأدوار موزعة بشكل محدد ومتقن حيث قام كل بدوره في طرح القضية، وما يدعمها من حجج وبراهين منطقية ومقنعة للجمهور من جهة، والرد على حجج الفريق الآخر من جهة أخرى، وقد استند المؤيدون للمبدأ إلى قناعاتهم التي ربما تكون ناجمة عن القراءة والبحث في القضية برمتها، أو ناجمة عن المناقشات المحورية المثارة بين الفينة والأخرى في المقررات الدراسية في الجامعة أو في المجالس الثقافية المعنية بالأمر، وذلك يصب في خدمة المناظرة، وإثرائها. فكل ما طرح في المناظرة من آراء ومعتقدات حول هذا المبدأ صحيح بعض الشيء، وينقصه المنطق في بعض المواقف، فيرى الفريق المؤيد على سبيل المثال أن الموهبة أساس التدريس، ولا يمكن أن يتم بدونها، ولذلك كان الإصرار على ألا يُقبل في كليات التربية إلا الموهوبون من الطلبة المعلمين. وهذا بدوره أثار حفيظة أعضاء الفريق الآخر، ليبادروا بالرد السريع والتعليق على هذا الطرح بالقول "إن عدد المتقدمين لكلية التربية بجامعة قطر في ازدياد مستمر سنة بعد أخرى" خصوصا بعد عودة اللغة العربية إلى الحرم الجامعي بعد غياب طال أمده، فهل كل هؤلاء المتقدمين موهوبون؟ الإجابة بالطبع لا، لذا فهل يعقل إذن أن يُمنع كل هؤلاء المتقدمين من الالتحاق بالكلية لأنهم غير موهوبين، وما دور الكلية إذن؟ وأسئلة كثيرة توجه لأفراد الفريق المؤيد لمبدأ "التدريس موهبة". ويستمر الجدل والنقاش والأخذ والرد دون الوصول إلى حل وسط يلتقي عنده الطرفان. وتقييما للمناظرة بشكل عام، وما يحسب لها وماعليها، فيحسب لفريقي المناظرة استعدادهم وتهيئتهم المسبقة، للطرح والرد، وصواب آرائهم المقنعة أحيانا، ومناقضتها للواقع أحيانا أخرى كما أشير آنفا، ولذا، فلنا رأي في هذا الشأن يمكن إظهاره لاحقا في هذه المقالة. أما فيما يتعلق بما يحسب على المناظرة، وما يؤخذ عليها، فقد اتسمت المناظرة بالرتابة والروتينية، وتوزيع الأدوار بمنهجية محكمة كما سبقت الإشارة، حيث لوحظ التقيد بالدور والنص المحدد لكل عضو في الفريق، مما قيد حرية التدخل السريع والفوري على النقطة المستهدفة. أما فيما يتعلق بموضوع المناظرة المثير للجدل، فلنا تعليق وتعقيب على الفكرة والآراء المثارة حولها، وتعليقا على ما تم طرحه من قبل المؤيدين لمبدأ "التدريس موهبة في المقام الأول" فيمكننا اختزال تعليقنا في جوهر هذا الطرح وهو "المطالبة بعدم قبول غير الموهوبين في كليات التربية" مما يعني اقتصار الكلية على الموهوبين دون غيرهم من المعلمين. وهذا بحد ذاته مثار سؤال وتساؤل، وجدل ومجادلة، ونقاش ومناقشة، مما يدفعنا في ضوء مداخلات الفريق المعارض، وما تضمن من رد تمثل في توجس واستهجان واستغراب الطرح، وفي ظل ما يشهده واقعنا التعليمي الملموس، إلى حصر مناقشتنا في مجموعة من الأسئلة، منها على سبيل المثال: هل المعلم الموهوب يفي بالغرض، ويحل مشكلة التعليم القائم على المعلم الجيد؟ وهل المعلم الموهوب موجود ليسد الفراغ الوظيفي في قاعات الدراسة في مدارس تعليمنا العام؟ وهل نحن فعلا نعاني من غياب المعلم الموهوب، ولا نعاني من غياب المعلم المعد أو المؤهل؟ وهل كل المعلمين الذين لدينا معلمون مؤهلون، وغير موهوبين؟ والسؤال الأهم هو.. هل يتساوى غياب المعلم الموهوب بغياب المعلم المعد أو المؤهل، أم أن غياب المعلم الموهوب يؤثر سلبا على سير العملية التعليمية؟ ولا يضير غياب المعلم المعد، ولا يغير في المعادلة قيد أنملة؟.. فالجواب الواقعي في اعتقادنا أن غياب المعلم الموهوب لا يشكل مشكلة على الإطلاق، في حضور المعلم المعد والمؤهل، فإن وُجد المعلم الموهوب، فعلى الرحب والسعة، وأهلا به أينما حل، وإن لم يوجد، فلا مشكلة، وذلك لأن غيابه لن يخل بالعملية التعليمية، ولن يؤثر عليها بالسلب، ولن يعيقها على الإطلاق. أما المعلم المعد أو المؤهل في المقابل، فغيابه مشكلة كبيرة، تؤثر سلبا على سير العملية التعليمية ونتائجها، وما يعانية تعليمنا العام في قطر اليوم هو غياب المعلم المعد أو المؤهل نتيجة لما مر به التعليم القطري من ظروف قاسية وظواهر اجتماعية رسمية وغير رسمبة مثل: أولا — غياب دور كلية التربية في تزويد الميدان التعليمي بالمعلمين المؤهلين، المتوقف منذ عام 2000م نتيجة لقرار مجحف بإيقاف القبول في الكلية، ثانيا — عزوف ونزوح الشباب القطري طوعية عن المهنة ومنها، ثالثا وأخيرا — دفع المعلمين المؤهلين والكوادر التعليمية المؤهلة إلى التقاعد، وفرش طريقه بالورد وتزيينه بالمغريات المادية الكبيرة تحت مظلة ما يسمى بالبند المركزي.

اطلت علينا جريدة الشرق القطرية في عددها رقم 8883، الخميس 11 أكتوبر 2012 بتحقيق صحفي دارت محاوره حول جدوى الاختلاط في جامعة قطر، وما يصاحبه من إيجابيات وسلبيات، ورضا وعدم رضا أفراد الفئة المستهدفة بالتحقيق. وجاءت النتيجة طبيعية، ومنسجمة مع طبيعة المجتمع القطري، وثقافته العربية الأصيلة، والمتمسك بعاداته وتقاليده وثوابته وقيمه الأخلاقية، ومتوافقة مع توقعاتنا كآباء وأولياء أمور وأعضاء هيئة تدريس مواطنين حيث بلغت نسبة رفض الفكرة من أساسها 75 % مقابل تأييد بنسبة قدرها 25 % من عينة التحقيق. وهذه نتيجة كما وردت الإشارة طبيعية ومفرحة وتصب في الخانة الصحيحة الكفيلة بقطع الطريق على العابثين بقيم المجتمع وثوابته، وتحديه بشكل أو بآخر، ومحاولة فرض واقع مزيف غير طبيعي، وغير متوافق مع هذه القيم والثوابت الأصيلة، ومنافٍ لعادات المجتمع القطري، وتقاليده وأعرافه. لذا، وتعقيباً على هذا الأمر، فلا يسعنا في البداية إلا مباركة نتيجة التحقيق الصحفي المشار إليه، ودعمها وتأييدها لما تعكسه من مواقف مشرفة لأبناء هذا الوطن وبناته. وعليه، وجبت الإشارة إلى ضرورة تهنئة آباء وأولياء أمور الطلبة الرافضين لفكرة الاختلاط من أساسها، والمدافعين عن مبادئهم وقيمهم الأخلاقية على حسن تربيتهم لأبنائهم وبناتهم، وتنشئتهم على المثل العليا، والمبادئ المجتمعية السمحة المستمدة من ديننا الإسلامي الحنيف. وبالنظر إلى هذه النتيجة، والتمعن في نسبة الــ 25 % الأخرى من عينة التحقيق الصحفي المشار إليه، والمؤيدة لفكرة الاختلاط، ووفقا لما ورد بالجريدة تلميحاً وتصريحاً، فإن هذه النسبة ربما تمثل الطلبة غير القطريين الذين شملهم التحقيق، والذين أبدوا رأيهم، وأيدوا فكرة الاختلاط لما فيه من وجهة نظرهم من فائدة للتحصيل الدراسي لكلا الطرفين لما يهيئه من جو تنافسي بين الطلاب والطالبات، ناسين أو متناسين طبيعة المجتمع القطري المحافظة، ومتجاهلين عاداته وتقاليده التي لا تسمح بأي حال من الأحوال بمثل هذه التقليعات والممارسات غير المعتادة على الإطلاق.. لذا، فلن يسمح المجتمع القطري بكل فئاته وشرائحه، وخصوصا أولياء أمور الطالبات بالاختلاط في قاعات الدراسة في جامعتهم الوطنية. أما فيما يتعلق بسر تأييد هذه الفئة من الطلبة لهذا التوجه، فلم يأت من فراغ، بل كان انعكاساً لخلفياتهم الثقافية وعاداتهم وتقاليدهم المجتمعية التي عاشوا وترعرعوا عليها في مجتمعاتهم الأصلية حيث ألفوا ذلك وتآلفوا وتكيفوا معه في أوطانهم الأصلية، ولا يجدون أي حرج في ذلك، ولا خطأ ولاعيب على الإطلاق. أما في قطر، ومن وجهة نظر محافظة، فهو خطأ وعيب، وغير مقبول، ومنافٍ للأعراف والقيم والعادات والتقاليد المجتمعية، ويُشكل الكثير من الحرج للجامعة من جهة، ولأبنائها وبناتها ومجتمعها العربي الإسلامي الأصيل من جهة أخرى، ويُحدث فرقة وعدم توافق بين الجامعة ومجتمعها المحلي، فلكل مجتمع طبيعته وخصائصه وخصوصياته، وثقافته الخاصة، فما يصلح هناك قد لا يصلح هنا، وما يُقبل هناك قد لا يُقبل هنا، وما يصح هناك قد لا يصح هنا، وهكذا فالاختلافات المجتمعية، والثقافات المختلفة تحدد خصوصيات المجتمعات وتحكمها. وبناء عليه، يُنصح في مثل هذه الأمور، وفي هذا الشأن بالذات لخصوصيته بأن يقتصر الأمر على أبناء المجتمع المعني، ولا يتعداه إلى ابناء المجتمعات الأخرى، الذين وجدوا في هذا المجتمع، ولم يتعايشوا ويتشربوا من قيمه ويتطبعوا بطبائع أهله وأفراده. وبقدر استحساننا لهذه النتيجة، وإشادتنا برفض فكرة الاختلاط رفضاً باتاً من قبل غالبية أفراد العينة المستهدفة بالتحقيق، أو بالأحرى من قبل كل أفراد العينة القطريين، نتساءل عن مغزى إثارة هذه الفكرة بين الفينة والأخرى، وخلق توجه نحوها عند القائمين على إدارة الجامعة، وكأن هناك نية فعلا لتطبيقها على أرض الواقع. فقد أثير الموضوع من قبل، وخلق جواً من التوتر والاستياء والغضب الشعبي، مما دفع الجامعة إلى احتواء الأزمة، وتلطيف الأجواء، وامتصاص الغضب، وتهدئة الخواطر برد لطيف مرضٍ في ذلك الوقت. فقد ردت إدارة الجامعة على هذه الإشاعات بعبارة صريحة واضحة لا لبس فيها، وعلى لسان رئيستها شخصيا تفيد بعدم وجود النية للاختلاط بجامعة قطر، ونُشرت في الصحف المحلية ووسائل الإعلام الأخرى، فلماذا يثار الآن؟ ولمصلحة من يثار هذا الموضوع؟ فهل اشتم المغردون في وسائل الاتصال الاجتماعي تويتر، والصحفيون المحليون كما ورد في الجريدة (الشرق، الخميس 11 أكتوبر 2012)، أية رائحة لهذا التوجه في الوقت الحاضر؟ وإذا كانت هناك رائحة قد فاحت لهذا الموضوع، فما مصدرها؟ أم هي بالون اختبار يفجر بين فترة وأخرى لجس نبض المجتمع الجامعي وإدارته؟ ولماذا العبث بالعلاقة بين الجامعة ومجتمعها المحيط بها؟ ولماذا تُكرس المحاولات الواحدة تلو الأخرى لدق أسفين بين الجامعة والمجتمع من خلال العبث بقيم المجتمع ومبادئه وعاداته وتقاليده، والتدخل في خصوصياته؟ ولماذا الآن!! وبعد أن التأمت الجراح الغائرة بين الجامعة والمجتمع القطري، ودحض أسباب القطيعة والتوتر وسوء الفهم، وعودة المياه إلى مجاريها بين الجامعة ومجتمعها وأهلها وناسها وأبنائها وبناتها التي ظهرت آثارها جلية واضحة مع بداية العام الجامعي الحالي (2012 — 2013) من خلال الاقبال الكبير على الجامعة من قبل الطلاب والطالبات، وازدحام قاعات الدراسة بالطلبة؟ ألا تكفي سنوات من القطيعة والغربة بين الجامعة والمجتمع القطري؟ وهل الجامعة على علم بهذا التحقيق، وما يتبعه من آثار سلبية على أبناء الجامعة وبناتها، وأولياء أمورهم؟ وما سر صمت الجامعة تجاه هذا الموضوع الكفيل بخلق جو من التوتر في العلاقة بين الجامعة ومحيطها القطري؟ وتساؤلات كثيرة ليست الجامعة في منأى عنها، بل عليها كسر حاجز الصمت الذي يغلفها بردٍ قوي حاسم بهذا الشأن، وعدم السماح بإثارته مرة أخرى، ان لم تكن هناك نية أو توجه يخدم هذا الأمر.. والله من وراء القصد.

ما قصتنا نحن المسلمين مع الغرب المسيحي.. وثقافته ومبادئه وقيمه وشعاراته الحضارية في ظاهرها والعنصرية البغيضة في باطنها؟ ولماذا الإساءة إلى الشعوب والفئات الأخرى من البشر، وإلى رموزها ورجالها وقوادها وكتبها وسننها خصوصا المسلمين منهم وشعائرهم الدينية والدنيوية على السواء، فالإساءة مرة إلى العادات، ومرة إلى العبادات والممارسات، ومرة إلى الحجاب والنقاب، وأخرى إلى الرموز والأنبياء والرسل؟ ولماذا تتكرر الإساءات إلى رسولنا الكريم محمد صلى الله عليه وسلم؟ والتفنن فيها بصور وأشكال مختلفة.. مرة في شكل كتب ومؤلفات أدبية روائية، ومرة في شكل رسوم كاريكاتورية، وأخرى في صورة أفلام سينمائية، وكله يندرج في خانة الابتكار والإبداع الفني، وباسم المبادئ وحرية التعبير وحرية الرأي والحرية الإبداعية؟ وكأن هذه الحرية لا يستقيم لها الأمر إلا بالإساءة إلى الإسلام والمسلمين، ورموزهم ومثلهم العليا، وليس أدل على ذلك من تنافس المؤسسات الإعلامية والهيئات المدنية والجمعيات المهنية، والأحزاب الفكرية الأيدلوجية في الغرب على تقديم ما يثبت عداءه للإسلام والمسلمين، فهناك حزب في ألمانيا يجاهد بكل ما أوتي من قوة لعرض الفيلم المسيء للرسول الكريم، إلا أن الحكومة الألمانية مشكورة حالت دون ذلك بإصدار قرار بمنع عرضه تحاشيا لإثارة مشاعر المسلمين في كل بقاع الأرض، وهناك مجلة مغمورة تتفاخر وتتباهى بنشر رسوم مسيئة للإسلام، دون اعتراض من الحكومة الفرنسية غير معيرة مشاعر المسلمين أي اعتبار، وقبلهـــــا كان هنـــاك قس أمريكي مغمور أحرق نسخا من القــــــرآن الكريم، وهناك جنود أمريكيون دنسوا مصاحف من القرآن في العراق، وفي سجن أبو غريب تحديدا،.. وهناك وهناك.. إلى آخر المسلسلات والمنافسات، واستعراض العضلات باسم الحرية وحرية التعبير، متجاهلة بذلك مشاعر مسلمي هذه الدول الغربية مثل فرنسا وألمانيا والدنمارك وأمريكا وغيرها من الدول التي تطاول مثقفوها وإعلاميوها وصفوتها على الإسلام والمسلمين في السنوات الأخيرة الماضية. فقصتنا معهم تتجسد في طرفي معادلة العقوبة والأدب.. فمن أمن العقوبة، أساء الأدب، وهاهم يسيئون الأدب، ويتطاولون، ويسخرون ويستهزئون بنا على مرأى ومسمع حكامهم وحكوماتهم وقساوستهم دون تأنيب ولا تأديب، ولا شجب ولا إدانة، بل تأييد وتعزيز، ودعم وحماية، فمن أين يأتي الأدب واللياقة، والذوق واللباقة في غرب يغيب في الردع والمحاسبة والمساءلة للإساءات الدينية. إنه لغرب مسيحي عنصري يناقض نفسه ويغالطها، ويخالف مبادئه ويخل بها، ويدعي الحضارة والمدنية، وحقوق الإنسان، ويتغنى بالحرية.. وحرية الرأي والتعبير، واحترام الآخر بغض النظر عن العرق والجنس والفكر والدين، ويكيل بألف مكيال ومكيال، ووفقا للمواقف والمصالح والانتماءات العرقية والإيديولوجيات الفكرية، ويُغلّب المصالح على المبادئ، ويتعامل مع الغربي والأمريكي المسيحي بشكل، ومع العربي والمسلم بشكل آخر ولو كان مواطنا في بلد غربي (فرنسي، ألماني، إنجليزي، أو أمريكي.. إلى غير ذلك من المعتنقين للدين الإسلامي، أو المحسوبين على المسلمين من أبناء هذه الجنسيات). فأين مبادئ الحرية وحرية الرأي والتعبير التي يتحدثون عنها ويصدحون بها عندما يتعلق الأمر بالمصالح الإسرائيلية، ومحرماتها وخطوطها الحمراء؟ فأين هذه المبادئ من مجرد انتقاد السياسة الإسرائيلية في فلسطين، وحصارها الجائر لغزة، والاعتداء على سفن الإغاثة الإنسانية لأهل غزة في عرض البحر، وفي محيط المياه الدولية؟ وأين هذه المبادئ من مجرد التشكيك في حقيقة المحرقة اليهودية المقدسة (الهوليكوست)؟ وهذا يدفع بنا نحن العرب والمسلمين إلى تحدي أي وسيلة من وسائل الإعلام الغربية والأمريكية (صحف ومجلات، وقنوات تليفزيونية، وإذاعة، ومواقع إلكترونية وغيرها) من مجرد الحديث بريبة عن هذه المحرقة، وما يتصل بها من معلومات حول عدد الضحايا والمبالغة فيها. إنها لحرية رأي زائفة غير عادلة تطبق على فئة دون أخرى في المجتمعات الغربية، وتستثنى فئة دون أخرى محليا ودوليا، وعلى المستويين الشعبي والرسمي، ووفقا للمصالح والأجندات المحلية والعالمية على حساب المبادئ التي يتشدقون بها.

إذا كنا قد بدأنا مقالنا السابق (الشرق 31 يناير 2012، العدد 8629) بمباركة الجامعة ومؤسساتها التعليمية، وتهنئة منتسبيها بعودة اللغة العربية إلى حرمها الجامعي، فإننا هنا في مقالنا هذا نعزي كلية التربية في صدمتها باستثنائها من قرار العودة إلى الأصل، وحرمانها من مشاركة أخواتها الكليات الأخرى وطلبتها وأعضاء الهيئة التدريسية فيها الفرحة الكبرى بهذه العودة الميمونة المحمودة. فعزاؤنا كبير لهذه الكلية وطلبتها وأعضاء هيئتها التدريسية الذين قفزوا فرحا ومرحا بهذا القرار، وتبادلوا حوله التهاني والتبريكات فيما بينهم، ولكنها للأسف فرحة مؤقتة عمرها قصير وقصير جدا حيث إنها لم تكتمل، مصداقا لنص المثل المصري "يا فرحة ما تمت" وفعلا لم تتم هذه الفرحة، فسرعان ما تبددت هذه المشاعر الجياشة عندما فوجئت الكلية بقرار الجامعة السريع بأن يستمر الحال في كلية التربية على ما هو عليه في تدريس مقرراتها وبرامجها المعتمدة باللغة الإنجليزية، ولا تغيير للغة التدريس فيها باعتبارها من الكليات التي لم يأت ذكرها في قرار المجلس الأعلى للتعليم بالعودة إلى التدريس باللغة العربية شأنها في ذلك شأن كليتي الهندسة والصيدلة، وغيرهما من الكليات والتخصصات التي لم يشملها القرار. فالقرار بشكله ومضمونه، ونصه وثغراته وفر فرصة سانحة للالتفاف عليه وتأويله في غير صالح الكلية ومنتسبيها. ولذلك، فغير مفهوم استثناء كلية التربية من هذا القرار، ومن غير المنطقي أن تتساوى كلية التربية ذات الشأن المجتمعي الواسع، وارتباط مخرجاتها بتعليم وتثقيف أبناء المجتمع من خلال مؤسساته التعليمية مع كلية الهندسة وكلية الصيدلة باعتبارهما من الكليات النوعية المهنية المحدودة الارتباط بفئات المجتمع وشرائحه، فخريجي كلية الهندسة على سبيل المثال بحكم تخصصاتهم مرتبطين بعلاقات عمل مهني بفئات محددة في المجتمع، وبنوعيات خاصة متنوعة الثقافات والمعارف والهويات واللغات، فلا حرج في تدريسهم باللغة الإنجليزية للتعامل معها في الميدان العملي أكثر من اللغة الأم حيث الالتقاء بالمهندسين من شتى بقاع العالم، خصوصا في ظل الطفرة العمرانية التي تشهدها الدولة. ولا يختلف الأمر بالنسبة لطلبة كلية الصيدلة حيث التعامل باللغة الإنجليزية مع الأدوية والوصفات الطبية المكتوبة في الغالب باللغة الإنجليزية، بالإضافة إلى تعاملهم في الميدان العملي مع الجاليات الأخرى غير العربية، فاللغة الإنجليزية بالنسبة لهم لغة قراءة وكتابة واتصال وتواصل وتفسير، وتوضيح إرشادات علاجية معينة. أما بالنسبة لخريجي كلية التربية، فالأمر مختلف على نطاقات ومجالات متعددة، فالجمهور مختلف، والإدارة مختلفة، والزمالة مختلفة، والفئات العمرية مختلفة، والمادة العلمية مختلفة، والمهنة في حد ذاتها مختلفة حيث الحاجة إلى لغة تواصل متقنة 100% من طرفي الاتصال والتواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها. فالجمهور عربي، والبيئة التعليمية والأجواء العامة عربية، وأولياء الأمور عرب، وكل فئات الشعب القطري عرب في عرب. وعلى هذا الأساس، فخريج كلية التربية مسؤول عن التواصل مع هذه الفئات المختلفة من المجتمع القطري بلغتهم الأم وليس بلغة أعجمية عوجاء (غير سليمة). فلا يجوز ولا يعقل أن يُدرس أو يُعامل هذا الخريج أثناء دراسته في الكلية بلغة غير لغة المجتمع الذي يُهيئ ويُعد لخدمته فيما بعد. ولذا، فالحاجة إلى العودة إلى التدريس باللغة العربية في كلية التربية أهم بكثير منها في قسم الشؤون الدولية الذي لم يعتمد اللغة العربية كلغة تدريس على الإطلاق، ولم يستخدمها في قاعات الدراسة قط منذ نشأته كقسم أكاديمي ضمن أقسام كلية الآداب والعلوم، كما أنها أهم بكثير من بعض الأقسام التي شملها القرار. ولذا، فإذا كان هناك أولويات يعتمدها القرار في صياغته الحالية، فالأولوية لكلية التربية باعتبارها الكلية الملتصقة أكثر بأهم مؤسسات المجتمع وهي المؤسسة التعليمية في المقام الأول، وإلا فالشمولية وعدم استثناء أي من الأقسام والكليات. وإذا كان هناك أي استثناء، فلابد أن يذكر بوضوح، ولا يترك للافتراضات والتحليلات والتأويلات غير الصائبة في الكثير من الأحيان مما قد يثير الكثير من الجدل بين أوساط الجهة المعنية بالاستثناء من القرار. وهذا ما حصل في كلية التربية، حيث الاستياء والسخط وعدم الرضا في صفوف منتسبيها، والذي بدوره أدى إلى إثارة الكثير من علامات الاستفهام والاستغراب والتعجب حول استثناء الكلية من نص القرار، وما إذا كان سقوطها سهوا أم عمدا؟ وأسئلة كثيرة، وتساؤلات جمة تتبادر إلى الأذهان. فعدم ذكر الكلية في القرار، وسقوطها من مضمونه لا يعني بالضرورة استثناءها من العودة الميمونة للغة العربية إلى الجامعة، بل ربما يعني أنها كلية عربية أصلا، ولم تعتمد اللغة الإنجليزية لغة تدريس في قاعاتها الدراسية، مما يبرر عدم ذكرها صراحة في نص القرار، ولذا فمن الممكن أن يلحق القرار بعبارة صريحة تنص على شمول الكلية في القرار، ليحسم الأمر، ويزال اللبس، وتتضح الصورة، ولا مجال للتأويل والتقويل على الإطلاق. ولكن هذا مجرد احتمال قد يصدق، وقد لا يصدق، ولذا، فيتساءل الكثير من منتسبي الكلية عن صحة هذا الاحتمال، ومعقوليته ومنطقيته وموضوعيته، خصوصا في ظل التنسيق القائم بين الكلية والمجلس الأعلى للتعليم تحت شعار ما يسمى بالشراكة في التعاون فيما بينهما بشأن العملية التعليمية وتطويرها، ودور الكلية في تلبية احتياجات المدارس المستقلة من معلمين، ومعلمين معاونين، ومن في حكمهم من الكوادر البشرية. ولذلك يبرز السؤال التالي: هل غاب عن المسؤولين في المجلس الأعلى للتعليم أن برامج الكلية في ضوء التوجه العام للجامعة تعتمد اللغة الإنجليزية لغة تدريس؟ فإن كان الأمر كذلك، فتلك مصيبة، وإن لم يكن فالمصيبة أكبر وأدهى وأمر. وذلك لما يترتب عليه من تبعات لا تخدم اللغة العربية في التعليم العام في الدولة، ولن تكون لصالح الهوية الوطنية في نهاية المطاف، مما قد يعكس غياب نية تعديل المسار في التعليم العام، وعدم عودة اللغة العربية إلى قاعات الدراسة كلغة تدريس وتخاطب وتواصل وتفاعل بين أهم عناصر العملية التعليمية وهما المعلم والمتعلم، وهل بذلك تستقيم المعادلة بطرفيها مخرجات التعليم العام، ومدخلات التعليم الجامعي؟ ويا فرحة ما تمت يا كلية التربية.

من الطبيعي أن نبدأ مقالنا هذا بتهنئة الجامعة ومنتسبيها وأعضاء هيئة تدريسها العرب بصفة عامة، والقطريين بشكل خاص، والطلبة وأولياء أمورهم بقرار عودة العربية إلى الجامعة، وإلغاء البرنامج التأسيسي وشروط قبول الطلبة غير المشروعة في الجامعة الوطنية الوحيدة، فمبارك لكم جميعا على هذا القرار، ووفق الله متبنيه لما فيه خير الوطن وخير الأمة فإنه ولي التوفيق والقادر عليه، فبعودة العربية إلى الجامعة، تعود الجامعة إلى مكانها الطبيعي في المجتمع القطري، ومكانتها المرموقة بين أسرتها، وأهلها، وناسها، ومجتمعها.. تحتضنه ويحتضنها، وتخدمه ويخدمها، وتتصل به وتتواصل معه، وتألفه ويألفها، وتتفتح بعد ذلك قنوات الاتصال بينها وبين أبناء المجتمع من الطلبة وأولياء أمورهم، وشرائح المجتمع الأخرى، ومن ثم تتفاعل الجامعة مع المجتمع بكل أطيافه وشرائحه، ومؤسساته العلمية والخدمية والمهنية، وتعود العلاقة الحميمة بينهما بعد فرقة وغربة وغياب وتغييب طال أمده. فكان هناك تغييب للغة والثقافة والهوية في أروقة الجامعة بين منتسبيها من طلبة وأعضاء هيئة التدريس والموظفين ومن في حكمهم، في ظل تهميش اللغة العربية واعتماد اللغة الإنجليزية لغة تدريس وتخاطب ومراسلة واتصال وتواصل بين القمة والقاعدة وبين الرئيس والمرؤوس، مما أدى إلى تغريب الجامعة عن مجتمعها، بارتدائها ثوبا غير ثوبها العربي الأصيل، والتحدث بلغة غير لغتها العربية الأم، وإصباغها بصبغة غير صبغتها الوطنية، فأصبح يضرب بها المثل في التغريب والتحرر من قيود المجتمع، والتنكر له، وللغته وثقافته، وتشبيهها من قبل العامة والخاصة من الناس بالغراب في تقليده للحمامة في مشيتها دون الفلاح في ذلك. فالتحدث بغير لغة المجتمع تنكر له ولأهله وثقافته، والاتصال والتواصل بلغة الغير يعني نشر ثقافتهم وتأصيل قيمهم غير المتوافقة مع قيم المجتمع، مما يكون له أوقع الأثر على ثقافة المجتمع، وقيمه، وعاداته، وتقاليده العربية الأصيلة المستمدة في غالبيتها من الدين الإسلامي الحنيف، مما يؤدي في النهاية إلى تجريد المجتمع من ثقافته، وطمس هويته على المدى البعيد. فتغريب الجامعة عن مجتمعها بتهميش لغته أمر غريب ومستهجن وغير مقبول، ولاقى الكثير من الاستياء والتذمر والسخط وعدم الرضا بين منتسبي الجامعة من الأساتذة القطريين والعرب. وليس هذا فحسب بل لاقى أيضا الكثير من الاستغراب والتعجب من الزملاء غير العرب بما فيهم أعضاء هيئة التدريس الأمريكيين الموضوعيين المنطقيين الذين تساءلوا كثيرا عن منطق التدريس بغير لغة المجتمع. كما تساءلوا عن منطق المطالبة بشهادات اللغة الإنجليزية مثل التوفل TOEFL والآلتس IELTS، وغيرهما من الاختبارات كمطلب أساسي للقبول في الجامعة، فأسئلة كثيرة راودت منتسبي الجامعة بكل أطيافهم وأجناسهم وجنسياتهم وهوياتهم العربية وغير العربية. فإعادة العربية إلى الجامعة، وإلغاء البرنامج التأسيسي وتوابعه من متطلبات لغوية تتعلق باللغة غير العربية هو الصواب بعينه. ففي ذلك إعادة الجامعة إلى صوابها ومسارها الصحيح، وتأصيل انتمائها لمجتمعها، فأهلا بقرار إعادة العربية إلى الجامعة، واعتمادها لغة تدريس باعتبارها الجامعة الوطنية الوحيدة، وأهلا ومرحبا بقرار إلغاء البرنامج التأسيسي وتوابعه، وما شكله من معاناة نفسية للطلبة من جهة، وأعباء مادية كبيرة أثقلت كاهل الآباء من جهة أخرى حيث التكلفة العالية للتسجيل لهذه الأنواع من الاختبارات، خصوصا أن معظم الطلبة يحتاجون لتقديمه لأكثر من مرة ومرتين لبلوغ النسبة المطلوبة للقبول في الجامعة. فبهذا القرار يتنفس الناس الصعداء، ويفرحون به ويباركونه أشد مباركة. ولذلك عمت الفرحة الجامعة بأكملها، وعاش منتسبوها خصوصا أعضاء هيئة التدريس نشوة عارمة من الفرحة تبادلوا خلالها التهاني والتبريكات، بهذه العودة الحميدة، فمبارك وألف مبارك للجامعة، عودتها إلى أصلها ومجتمعها ووطنيتها، وجزى الله المسؤولين عن هذا القرار خيرا، وجعله في ميزان حسناتهم حيث أعادوا الفرحة إلى نفوس منتسبي الجامعة التي غابت عنهم طوال سنوات الغربة بين أروقة الجامعة. فإعادة العربية إلى الجامعة يتبعه تعديل مسار الدراسة التي تسبق الجامعة أو ما يطلق عليه التعليم ما قبل الجامعية (التعليم العام)، ولتكتمل المعادلة، وتتساوى أطرافها، ويستثمر وقت الطالب، ويوفر جهده، وتخفيف معاناته الدراسية، نتوجه برجائنا من خلال هذه المقالة إلى المسؤولين في المجلس الأعلى للتعليم أن يتخذوا من هذا القرار قاعدة ينطلقون منها لتعريب لغة التدريس بمدارس التعليم العام بالدولة (المدارس المستقلة)، باعتباره حجرا يضربون به أكثر من عصفور، فبه يستقطبون المعلمين القطريين لمجال التدريس من ناحية، ويشجعون المعلمين الحاليين على البقاء في المهنة وعدم النزوح عنها لأي سبب من الأسباب من ناحية أخرى، فالبيئة التعليمية في ظل هذا القرار تكون جاذبة ومشجعة ومريحة في آن واحد، وليست طاردة على الإطلاق، خصوصا في ظل ما مر به الميدان التعليمي، من إصلاح وتعديل أوضاع المعلمين المادية بشكل خاص، فالأجواء مواتية وقابلة للتفعيل والانتعاش. فهيا يا هيئة التعليم ويا من يعمل فيها ومن يقوم عليها انطلقوا إلى حيث المسار الصحيح، والرأي السديد حيث لا يصح في النهاية إلا الصحيح، وهذا هو الصحيح. والله من وراء القصد.

كثر الجدل في العالم العربي بشكل عام، وفي دول الخليج بشكل خاص حول اللغة العربية والهوية، وما تواجهه من تحديات يفرضها العصر بما شهد ويشهد من تغيرات سياسية واقتصادية وتعليمية، واجتماعية.... وغيرها، وما نجم عنه من تغيرات فكرية وقناعات غير منطقية ولا موضوعية لدى مسؤولي بعض هذه الدول، تمثلت في جمود اللغة العربية وعدم صلاحيتها لتدريس العلوم باعتبارها ليست لغة علم ولا تكنولوجيا، وتبنّي اللغة الإنجليزية في المقابل باعتبارها أولاً- لغة عالمية لا بد من تعلمها والتخاطب والاتصال والتواصل من خلالها بين كل من المعلم والمتعلم في البيئة التعليمية، وباعتبارها من جهة أخرى لغة العلم والمعرفة في عصر العلم والتكنولوجيا وتكنولوجيا المعلومات. ولكن هذه القناعات للأسف ليست مبنية على أساس، وتفتقر إلى السند العلمي، والدليل المادي الداعم لها. فكيف لهذه اللغة في ظل هذه المزاعم أن تكون جامدة، وقد اختارها الله سبحانه وتعالى لتكون لغة القرآن الكريم، الغني بالدلائل والشواهد العلمية والقرائن المادية المفسرة لآياته سبحانه وتعالى؟ وكيف تكون اللغة العربية جامدة وغير فاعلة، وقد كانت لغة العلم والمعرفة والطب، والفيزياء والعلوم الطبيعية، والرياضيات عند العلماء العرب والمسلمين مثل ابن سينا، وجابر بن حيان، والخوارزمي، وابن النفيس، وابن رشد، وابن الهيثم، وغيرهم من العلماء الذين أخذ الغرب عنهم العلم والمعرفة، وأصبحت كتبهم تدرس في أرقى الجامعات العالمية، فأين جمود اللغة كما يزعم هؤلاء؟ وكيف بنا في ظل هذه القناعات الناقصة استبدال ما هو أدنى بما هو خير؟ كاستبدال الثرى بالثريا، والإنجليزية بالعربية؟ ولغة الإنسان بلغة القرآن؟ فقد استبدلت لغة التدريس الحالية الأعجمية «الإنجليزية» لتحل محل لغة التدريس الأصلية «اللغة العربية» في المجتمعات العربية نتيجة لتأثير هذه القناعات المهيمنة على عقول المسؤولين عن التعليم وأصحاب القرار في المؤسسات التعليمية. وهذا بدوره أثار حفيظة وقلق الأهالي وأولياء الأمور، وشرائح كبيرة في هذه المجتمعات على مصير اللغة والهوية العربية، ومستقبلهما. ولذا، ثارت ثائرة الغيورين على اللغة العربية، وما تمثله من هوية وكينونة، ونهض الحريصون عليها، واشتاط غضبهم، وهبوا لنصرة هويتهم والدفاع عن كينونتهم، فعبروا عن سخطهم، وغيرتهم، وحرصهم على لغتهم بكل الوسائل الحضارية المتاحة، فتعالت الأصوات الدينية من على منابر المساجد في خطب الجمعة، ونُشرت الآراء الحرة من خلال المقالات الصحفية، وعقدت الندوات العلمية، والمؤتمرات والمناظرات الفكرية، ونظمت الأمسيات الشعرية، وغيرها من وسائل التعبير الفردية والجماعية والجماهيرية على مدى السنين القليلة الماضية، حيث كانت آخر هذه الندوات والمؤتمرات والتجمعات التي تصب في هذا الإطار هو ما أطلق عليه «يوم اللغة العربية» الذي نظمته كلية الآداب والعلوم بجامعة قطر مؤخرا، والذي اتخذ من عنوان «لغتي هويتي» شعارا له.. باعتبار اللغة هوية، والهوية كينونة، فطمس اللغة يعني ضياع الهوية، والقضاء على الكينونة. وبالطبع لن يرضى أحد أيا كان بضياع هويته وكينونته وإلغاء وجوده. ولذلك، كانت هذه المقالات والمؤتمرات والمناظرات الفكرية، والتي بدورها خلقت بيئة مواتية للتواصل الفكري بين المفكرين والمثقفين والتربويين والكتّاب، مما أدى بدوره إلى تنظيم مناظرات بين أطراف مؤيدة وأخرى معارضة في دولة الإمارات العربية المتحدة وفقا لإشارة كل من الباحثين د. نجم الدين الشيخ، ود. حسن تريب (2010). وكانت هذه المناظرات سببا رئيسا في إجراء هذه البحوث والدراسات، حيث دفعت الباحثين في جامعة الإمارات بمدينة العين إلى البحث عن أسباب هذا الجدل مما أدى إلى تنشيط تيار البحث العلمي في مجال التدريس ولغته. وبناء عليه قام كل من د. الشيخ، ود. تريب (2010) بدراستين مشتركتين بينهما حول أثر لغة التدريس في تعلم المفاهيم العلمية، والتي توصلا من خلالهما إلى عدم جدوى التدريس باللغة الإنجليزية في تدريس العلوم، حيث لوحظ أن التدريس بغير لغة الجمهور يطيل الطريق إلى الوصول إلى الحقائق العلمية والمفاهيم والمبادئ حيث يهدر الكثير من الوقت في الترجمة إلى لغة الجمهور الأصلية وهي اللغة العربية، مما يفقد الموقف التعليمي فاعليته ومتعته حيث التعثر في عملية التعلم، وزيادة حجم الصعوبات التي يعاني منها كل من المعلم والمتعلم. . وبالعودة إلى كل من دراستي د.الشيخ، ود. تريب (2010) الآنفتي الذكر، واللتين تم تقديمهما في المؤتمر التربوي المنعقد على هامش أسبوع التجمع التربوي السادس في الفترة من 27 مارس إلى 1 أبريل من العام الحالي تحت شعار «القراءة من أجل الحياة» فقد لاحظ الباحثان شوق الطلبة إلى التحدث بلغتهم الأصلية (العربية) في غياب المعلمين في الصف الدراسي وخارجه، مما يعني حرمان المتعلم من حقه في التحدث إلى زملائه الطلبة في المدرسة بلغته الأصلية في حضور المعلمين، وهذا بدوره يشكل نوعا من المعاناة النفسية للطالب، والشعور بالاضطهاد النفسي عند الطلبة، كما يؤدي ذلك دون شك إلى عدم الارتياح للجو المدرسي العام، مما يجعل من بيئة التعلم بيئة طاردة غير جاذبة على الإطلاق حيث المنع والتحريم، والكبت والضغط والإحباط. ولو سلمنا ببديهية التعود والتكيف مع الأجواء المحيطة في المدرسة، وتعود اللسان على التحدث بغير اللغة الأم، فقد أسهمنا في ضعف لغتنا، وضياعها، وفقدان ثقافتنا وهويتنا، وإلغاء وجودنا وكينونتنا العربية والإسلامية في نهاية المطاف ومع مرور الزمن. كما قد يحلو لنا أن ندعو الباحثين في الدولة سواء من داخل هيئة التعليم أو خارجها (مثل جامعة قطر) أن يبادروا بالقيام بإجراء دراسات مماثلة وبحوث علمية تتعلق بالتدريس ولغته وبيئاته التعليمية للوقوف على مواطن القوة والضعف في اعتماد تجربة التدريس باللغة الإنجليزية في مدارسنا القطرية، والحكم على نجاح التجربة من عدمها في ضوء هذه النتائج، فالبيئة مواتية، والأجواء مهيأة، والأرض خصبة لإجراء البحوث والدراسات الميدانية التجريبية المقننة التي يمكن أن تتخذ القرارات التعليمية الصائبة في ضوء نتائجها المحتملة.. هذا، والله من وراء القصد.

من خلال متابعتنا لما يدور حول التعليم المستقل "المدارس المستقلة" من جدل وجدال وضجة إعلامية صحفية وإذاعية عبر صحفنا المحلية وبرامجنا الإذاعية باعتباره النظام التعليمي الوحيد المتاح حاليا، واعتبارا من بداية العام الدراسي القادم وفقا لآخر التصريحات الرسمية، والتي أعقبت جلسة مجلس الشورى التي تمت فيها مناقشة القضية وتقييمها من وجهة نظر أعضاء المجلس لما لاحظوه من شكاوى وتذمر وإحباط واستياء وسخط أولياء الأمور في جميع مراحل التعليم من سلبيات هذا النظام وما يشوبه من قصور، لاحظنا أن هناك أخذاً ورداً، وشداً وجذباً، وغمزاً ولمزاً، وتصريحاً وتلميحاً، وتشكيكاً وتجريحاً، واتهام أولئك الكتاب أصحاب الأقلام الحرة بالتخلف أحيانا، وبمعاداة التجديد والتغيير والتطوير والنجاح أحيانا أخرى من قبل أصحاب التراخيص والمؤيدين لهذا النظام، والمدافعين عنه ضد كل ما يكتب من وجهات نظر لا تتوافق مع وجهات نظرهم الشخصية. وتعليقا منا على ذلك، فلا نرى ما يدعو لكل هذا التشنج والتعصب والغضب غير المبرر على ما يكتب من نقد بنّاء يخدم القضية الوطنية الأولى (التعليم) في نهاية المطاف. فكلنا مع التغيير والتجديد والتطوير، ولكننا لسنا مع التجديد لمجرد التجديد، ولسنا مع أي تغيير، بل مع التغيير للإصلاح والتحسين والارتقاء بالعملية التعليمية، ونرى أن كل ما يكتب من آراء ووجهات نظر تصب جميعها في هذا الاتجاه حيث الحرص على الأداء الأفضل، ووفقا لمعايير المنطق والموضوعية المبنيّة على الأسس العلمية للتغيير المستهدف. ونتيجة لما كُتب، وما أُذيع من انتقادات موضوعية مستندة إلى واقع ملموس ومحسوس يراه كل متابع لسير العملية التعليمية من أفراد المجتمع، واستجابة لنداء التقطير، وتقطير الهيئة التدريسية في المدارس المستقلة، اتخذت هيئة التعليم خطوتها الأولى إلى الأمام لإنقاذ ما يمكن إنقاذه من سمعة المدارس المستقلة، وما يرافقها من دعاية وإعلان وتلميع وبهرجة إعلامية، والعمل على حل مشكلاتها التعليمية وغير التعليمية مع الطلبة وأولياء أمورهم، وتحسين صورتها في عيون أفراد المجتمع القطري الساخط، فبادرت بمد جسور الاتصال والتواصل مع موظفي وزارة التعليم والتعليم العالي من خلال اجتماع موسع جمع قادة المجلس الأعلى للتعليم بأقطاب الوزارة أملا في استقطاب ما يمكن استقطابه من الكوادر الوطنية التربوية المؤهلة من معلمين وموجهين وإداريين وخبراء تعليم، وتشجيعهم على العمل في التدريس في المدارس المستقلة بهدف التقطير من جهة، وتطبيب التعليم المستقل العليل من جهة أخرى. ويبدو للعيان، والمتابعين لمجريات الأحداث من خلال الصحف المحلية، ووسائل الإعلام الأخرى، أن البادرة جيدة لاحتوائها على مضامين مشجعة كثيرة معلنة بوضوح، مثل الراتب الأساسي وفقا لبنود ومواد قانون الموارد البشرية، وما يرافقه من بدلات وعلاوات، ومكافآت، واستحقاقات، وغيرها. ناهيك عن العلاوات التشجيعية المقترحة من قبل هيئة التعليم، مع التأكيد على ضمان الأمن الوظيفي للعاملين بهذه المدارس، وكل هذه مضامين مادية. أما فيما يتعلق بالمضمون المعنوي، غير المباشر، فيكمن في الاجتماع ذاته، فمجرد الاجتماع مع أطباء التعليم القدامى وخبرائه لبحث مشكلات التعليم الجديد وعلله، وتشخيصها لعلاجها، يعتبر في حد ذاته رد اعتبار لكل معلم محيّد ومغيّب عن مشروع التعليم الجديد منذ انطلاقته الأولى سنة 2004، حيث ينظر إليه على أنه عبء على التعليم لمرحلة جديدة، ودواء قديم لا يصلح لعلاج العلة الجديدة. ففي العرض من وجهة نظرنا المتواضعة رد اعتبار للمعلم الممارس لعمله حاليا (المتواجد على الساحة التعليمية، وعلى رأس عمله) من جهة، وللمعلم المُسَرّح من الوظيفة، والمحال على التقاعد أو على البند المركزي لعدم صلاحيته لمرحلة تعليم جديدة من جهة أخرى. وهذا يعني أنه لا غنى عنك أيها المعلم في أي مرحلة تعليمية كانت، فأنت الطبيب المداوي، والقادر بعلمك وخبراتك الميدانية على تشخيص العلل والمشاكل التعليمية، وتحديد أسبابها، والعمل على علاجها من جذورها. ولنا مع هذا العرض التشجيعي وقفة. فلا شك أن هذه الإغراءات سخية ومجزية، ولكنها لا تتعدى في مضمونها العام الإطار المادي البحت لتعلقها في المقام الأول بالناحية المالية للمعلمين، وتحسين أوضاعهم الاقتصادية، وهذا مطلوب دون شك، ولكنه ليس بالضرورة أن يكون مغريا لكل الكوادر التربوية الوطنية، ولذا، فربما تكون هذه المغريات كفيلة باستقطاب بعض هؤلاء المعلمين والمعلمات للعمل في المدارس المستقلة، إلا أنها غير كافية لاستقطاب كل الكوادر الوطنية الجيدة، وذلك لأنها لم تدق على الجرح الحقيقي لمشكلة العزوف عن المهنة والنزوح منها. وذلك لأن الوضع المادي للمعلم في هذه المرحلة التعليمية ليس هو السبب الوحيد في رفض الالتحاق بالتدريس في هذه المدارس، بل هناك سبب وجيه آخر، وربما رئيسي، ويشكل هاجسا كبيرا لفئة ليست بالقليلة من هؤلاء المعلمين، وهي لغة التدريس الأعجمية (الإنجليزية)، وليست العربية حيث يجد الكثير من المعلمين والمعلمات انفسهم أمام عقبة كبيرة في التعامل والتواصل مع بني جنسهم والمتحدثين بلغتهم الأم ومواطنيهم بلغة غير لغتهم الأصلية القادرين من خلالها على الاتصال والتواصل وتوصيل المفاهيم بسهولة وسلاسة وطلاقة دون تعثر وارتكاب أخطاء لفظية وارتباك وحرج، وربما سخرية في كثير من المواقف من قبل المتعلمين الذين ربما يكونون ملمين بهذه اللغة بحكم مراحلهم السنية والتصاقهم بوسائل الاتصال المعاصرة مثل الكمبيوتر والانترنت والقنوات الفضائية والإعلام الغربي وثقافته غيرها. ومن هنا، وتعزيزا لمحاولة الاستقطاب هذه، نناشد قادة التعليم لمرحلة جديدة أن يحَكّموا العقل ويسيّدوا المنطق، ويصححوا المسار، ويتخلوا عن المكابرة، ويكملوا إحسانهم، ويعزّزوا عرضهم السخي ويوسعوه ليشمل لغة التدريس وتعريبها، وتعظيمها حيث عظمها الله سبحانه وتعالى وكرمها باختيارها لغة لكتابه العزيز "القرآن الكريم". وفي هذا التزام بقرار مجلس الوزراء الخاص باعتماد اللغة العربية لغة رسمية للدولة، وتفعيل لقرار وزيرة التربية والتعليم السابقة من بعده باعتماد اللغة العربية لغة اتصال وتواصل داخل الصفوف الدراسية في المدارس المستقلة. وبذلك تلقى هيئة التعليم قبولا لعرضهم السخي من قبل معلمي ومعلمات الوزارة دون تردد خصوصا في ظل ما رافق هذا العرض من امتيازات وضمانات، وإغراءات مالية، وعلاوات، وبدلات، وأمن وظيفي، واستقرار نفسي. فالتدريس بلغة غير لغة المعلم والمتعلم الأصلية عبث واستهزاء ومهانة لكرامة المعلم غير المتقن لهذه اللغة، وتشويه لصورته أمام المتعلمين، وخصوصا أننا أمة "اضحك".. نضحك على بعضنا البعض عند ارتكابنا لأي خطأ، ونتصيد أخطاء بعضنا البعض، ونسخر من بعضنا البعض في حالات التعثر في الحديث، وغياب الطلاقة والسلاسة في المواقف التعليمية أمام المتعلمين. فالمعلم بمظهره وعلمه وأساليب تدريسه ولغته الواضحة وطلاقته وسلاسة حديثه يعتبر نموذجاً وقدوة حسنة للمتعلم، وبذلك ترتقي مكانته الاجتماعية، وتتشكل صورته في ذهن المتعلمين، وأي خدش في هذه الصورة يؤثر سلبا على مكانته في الصف أمام المتعلمين أولا، وفي المجتمع ثانيا. أما التدريس باللغة العربية من قبل المتحدث بها والمتقن لمفرداتها بنسبة 100%، والملم بصغائرها، والمطلع على خفاياها، يضمن تفاعلا صفيا، وتعليما جيدا، وتعلما نافعا. وذلك نتيجة لقدرة المعلم القطري، بحكم ثقافته العربية على توصيل الرسالة العلمية والمحتوى العلمي التعليمي من حقائق ومفاهيم ومبادئ وقيم تربوية بكفاءة عالية إلى جمهوره وتلاميذه المتحدثين بنفس اللغة، والمنتمين إلى نفس الثقافة، والملمين بمفرداتها حيث إنها بالنسبة لهم لغة اتصال وتواصل فعالة. وليس هذا فحسب، بل هي لغتهم الأولى، ولا يعرفون غيرها في التواصل مع بعضهم البعض في الصف والمدرسة والحي والبيت، فلماذا التواصل بينهم وبين معلمهم بلغة غيرها. وما ذنب المعلم القطري المتميز والملم لمادته العلمية إذا لم يتقن التحدث باللغة الإنجليزية والتواصل من خلالها؟ وهل يعقل لهذا المعلم القطري في بلده وعلى أرضه في هذه المرحلة الجديدة من التعليم أن يختار بين التدريس باللغة الإنجليزية أو الخروج من الميدان التربوي لأن لغته العربية لا تصلح للتدريس في هذه المرحلة؟ فأين يذهب هذا المعلم؟ وأي باب يطرق في ظل غياب الخيارات الأخرى من نظم التعليم؟ فهذا يعني أنه لا مكان لهذا المعلم في بلده وعلى أرضه؟ وهناك حالة واقعية ماثلة أمامنا وردت عبر برنامج "وطني الحبيب صباح الخير" في أسبوعه الأخير لهذه الدورة الإذاعية، وهي حالة معلم الأحياء القطري المؤهل الذي تقدم لوظيفة مدرس في مدرسة مستقلة، ولم يقبل طلبه لأنه لا يتقن التحدث والتدريس باللغة الإنجليزية؟ فما مصير هذا المعلم "المواطن"، وغيره من المعلمين الآخرين من أمثاله؟ سؤال يبحث عن إجابة منطقية تخاطب العقل وتحترمه، ولا تغيبه وتستغفله. وختاما، نضم صوتنا إلى صوت زميلنا في الميدان التربوي السيد راشد الفضلي، ونتفق معه في كل مقترحاته الرامية إلى تحسين الوضع التعليمي والارتقاء بالعملية التعليمية، واستقطاب الكوادر الوطنية للمساهمة في التعليم لمرحلة جديدة. (جريدة الشرق.. العدد رقم 7672.. الخميس 18 يونيو 2009).